De l’enseignement par correspondance aux MOOC : le numérique comme levier de changement à l’université

Il est ici question  de la formation à distance dans le monde universitaire, et du “prétexte” du numérique pour réorganiser les modes de fonctionnement universitaires. Un parallèle est  fait entre les appels à projets Campus Numériques des années 2000-2002 et les appels à projets 2014 pour la création de MOOC.

La transmission de connaissances à distance n’est pas un principe nouveau. Apparu vers 1830, l’enseignement à distance s’est développé au XIX^e siècle grâce à l’évolution des moyens de communication que ce siècle a connu : plus grande facilité de reproduction des textes et modernisation des services postaux, notamment.  Ces évolutions techniques sont concomitantes à des changements dans les sociétés et dans le monde du travail.  L’enseignement à distance se développe donc dans de nombreux pays,  bien souvent à l’initiative d’individus ou d’organismes privés. C’est surtout aux États-Unis et en Australie que ce développement est le plus sensible, dans la mesure ou ces deux pays, disposant de territoires très vastes, éprouvent des difficultés à scolariser des habitants dispersés (BOURREL, VIDAL, et MAHIEUX, 2008).
En France, la fin du XIX^e siècle voit l’instauration, par les lois Jules Ferry, de l’école de la République :  « laïque, gratuite et obligatoire » ; une école perçue comme la garante  de la promotion sociale. Dans ce contexte, des organismes de formation privés fleurissent et rivalisent d’imagination pour attirer les « clients ». Dans l’entre deux-guerres, les vecteurs de cours profitent des progrès techniques : disque phonographique, radiodiffusion ,,,
En 1939, le ministère de l’Instruction publique créé un Service d’enseignement par correspondance, principalement destiné aux jeunes apprenants. Ce service s’avérera très rapidement utile  pour compenser la désorganisation du système d’enseignement en assurant l'”instruction” des enfants déplacés en ce début de Seconde guerre mondiale et d’occupation allemande. Dès la Libération, le public concerné s’élargit aux enfants malades et à certains adultes : anciens maquisards et prisonniers de guerre. Le service devient alors successivement Centre national d’enseignement par correspondance  -avec le statut de lycée- puis, en 1953, Centre national d’enseignement par correspondance radio et télévision, puis Centre national de télé-enseignement -CNTE- en 1959, Centre national d’enseignement par correspondance -CNEC- en 1979 et enfin Centre national d’enseignement à distance -CNED- en 1986. Dès 1996, le centre met en place un Campus Électronique qui est labellisé “projet d’intérêt national”. Enfin, c’est en 2009 que l’Académie en ligne est créée.
Les changements successifs de nom traduisent des perceptions différentes. L’enseignement à distance est d’abord dispensé, voire géré par un simple « service » qui acquiert rapidement de l’autonomie et devient un « centre », c’est à dire un véritable organisme, voire un point de convergence.

Les appels à projets “Campus numériques” : reconfigurer le fonctionnement de l’université en France
Dans les années 60, l’avènement de l’informatique de communication a mis en avant le modèle du chercheur anticonformiste des universités de la côte Ouest des États-Unis (FLICHY, 2001) qui s’est emparé des principes de fonctionnement en communauté et s’est affranchi, avec l’aide du Réseau, des contraintes de lieu et de temps. L’évolution qu’a connue le réseau Internet dans les années 80 avec la séparation des usages militaires (mise en place du réseau Milnet en 1983) et universitaires (mise en place de la National Science Foundation Network en 1986) a ouvert la voie du cyberespace à une culture industrielle marchande qui repose sur des modes d’organisation du travail, pour faire du profit. Une culture qui est en contradiction avec le celle du monde universitaire qui repose plutôt sur la collégialité et l’engagement des individus ; mais ce monde connaît des difficultés dues à la crise du secteur public : dans un contexte de développement des réseaux de communication, quelles réponses apporter à la volonté de certains de transformer les universités en entreprises ? L’histoire de l’université en tant que lieu de savoir est étroitement liée à la maîtrise des textes et de l’information et au pouvoir social et politique qu’il permet d’exercer. Les monastères et leurs copistes ont vu leur influence décroître avec la multiplication des textes imprimés. En ce sens, l’Université moderne est un produit de la culture de l’imprimé qui a su survivre à des évolutions diverses (CHILDERS et DELANY, 1994). Ainsi, au XIX^e siècle, la presse rotative et les progrès de la télécommunication ont offert la possibilité de reproduire et de diffuser des textes à grande échelle, sans pour autant rendre inutile la fréquentation des lieux de savoir. L’université a par ailleurs toujours cherché, dans une logique platonicienne, à éviter d’établir des liens avec les  mondes économique et politique. L’imprimerie a rendu l’action des moines copistes obsolète ; faut-il pour autant penser que cyberespace signifiera à terme la fin du campus traditionnel au profit du campus virtuel affranchi des contraintes de lieu et de temps ?
En Europe, depuis l’après Guerre, la gestion de l’enseignement à distance est dévolue à de grands établissements qui sont dédiés spécifiquement à cette mission, tels Open University en Grande-Bretagne ou plus récemment Universidad Nacional de Educación a Distancia en Espagne  (COMBÈS et FICHEZ, 2002).
En France, à la fin des années 1990, la formation à distance est l’apanage de 3 acteurs : le Centre national d’enseignement à distance – CNED -, le Conservatoire national des arts et métiers – CNAM – et quelques Centres de télé-enseignement  au sein des universités – CTU -. L’action de ces trois types d’organisme souffre souvent d’un manque de concertation, ce qui nuit à la lisibilité d’une offre qui repose par ailleurs essentiellement sur le courrier postal, même si le CNAM a lancé quelques expérimentations intéressantes.
À l’étranger, plusieurs pays parmi lesquels les États-Unis, la Nouvelle-Zélande, l’Australie, la Grande-Bretagne et le Canada ont pris de l’avance dans le domaine de la formation à distance, tant par les investissements que par les structures qu’ils ont mises en place ; ils constituent d’ailleurs les principaux exportateurs de services de formation via le réseau Internet. Dans ce contexte de développement rapide de l’offre de formation à distance dans ces pays, un programme d’actions « Pour le développement de l’enseignement supérieur à distance français » est remis au ministre de l’Éducation nationale en 1999 (THIBAULT, 2007) ; s’en suivront trois appels à projets “Campus numériques français”, en 2000, 2001 et 2002.  Trois types d’enjeux sont alors identifiés (AVEROUS et TOUZOT, 2002) :
Enjeux pédagogiques : rénover les pratiques grâce à l’usage des technologies de l’information et de la communication – TIC – ; à ce titre, les formations doivent être « ouvertes » et « innovantes ». Il s’agit d’améliorer l’offre en proposant des formations modulaires et individualisées que l’apprenant peut suivre à son rythme. Cette offre doit en outre être diplômante et s’appuyer sur une ingénierie de formation en proposant des services liés aux enseignements : ressources numérisées ou médiatisées, espaces d’échange en ligne, tutorat et suivi à distance.
Enjeux liés à l’aménagement du territoire : la formation à distance constitue une solution pour la « formation tout au long de la vie ». En formation initiale comme en formation continue, l”enseignement à distance permet d’offrir de meilleures conditions d’étude à des individus salariés.
Enjeux économiques, politiques et culturels : pour la France, devenir un acteur influant de l’enseignement à distance à l’échelle internationale, à l’instar des  États-Unis, de la Nouvelle-Zélande, de l’Australie, de la Grande-Bretagne et du Canada. Il s’agit ainsi d’inciter les établissements du supérieur à élargir leur recrutement à de nouveaux publics.

Ces enjeux, à part le second, ne sont pas spécifiques à l’enseignement à distance. Les prescripteurs postulent par ailleurs que l’usage des  TIC va contribuer à la rénovation des pratiques et à l’innovation, même si l’enseignement à distance n’est présenté que comme un outil parmi d’autres au service de la politique pédagogique des établissements. 64 Campus numériques¹ seront labellisés.
Ces 3 appels posent donc le principe du Campus numérique, dans un contexte où, à l’international comme en France, ce sont plutôt les appellations « Université virtuelle » ou « Campus virtuel » qui semblent s’imposer. Françoise Thibault a effectué une analyse lexicométrique des deux premiers appels qui a révélé parmi les occurrences les plus fréquentes : projet, établissement, formation, consortium, enseignement (supérieur, système éducatif, éducation) (THIBAULT, 2002). Elle en déduit une volonté politique de réaffirmer l’importance de l’institution universitaire. Pour autant, il est demandé aux établissements de se constituer en consortiums : groupements d’établissements associés à des collectivités territoriales et/ou à des organismes privés, ce qui ouvre une brèche dans l’autonomie des universités et annonce un nouveau modèle de fonctionnement de l’enseignement supérieur. Les appels à projets “Campus numériques” peuvent alors être considérés, dans la logique d’Yves Jeanneret, comme les vecteurs d’une idéologie qui vise à instaurer des changements qui vont bien au-delà de l’objet dont ils font la promotion (JEANNERET, 2011).

Le fonctionnement des  Campus numériques se traduit en effet par une division horizontale et verticale du travail (MILADI, 2006).
La division horizontale est due au besoin de nouvelles fonctions, voire de nouveaux métiers, dont les contours sont encore flous. L’enseignant devient auteur et est accompagné dans le processus d’enseignement par  des tuteurs, des  concepteurs médiatiques, des développeurs ou encore des  techniciens audiovisuels. Ces différentes fonctions sont parfois confondues, notamment selon l’importance des moyens alloués au Campus numérique (l’enseignant peut par exemple être à la fois auteur et tuteur), mais plus le degré de médiatisation des contenus est élevé et plus la spécialisation est nécessaire.
La division verticale est liée à la gouvernance de chaque Campus numérique qui est assurée, dans la plupart des cas, par un comité de pilotage chargé de la coordination du système de formation sur les plans pédagogique, logistique, juridique ou financier. Ce comité est dirigé par un chef de projet et comprend des représentants des universités, collectivités et organismes partenaires, des enseignants, le responsable du service TIC et parfois le responsable du service de formation continue, ce qui évoque un mode de gestion participative.
Une enquête menée par Sana Miladi autour de 6 Campus numériques met en évidence que l’innovation annoncée est parfois difficile à mettre en place  (MILADI, 2006).
Sur le plan fonctionnel, un cloisonnement par diplôme est souvent observé, le seul lien entre l’ensemble des formations dispensées sur un même Campus numérique est donc l’artefact que constitue la plate-forme en ligne qu’elles partagent. De plus, les enseignants ont tendance à produire leurs cours de manière autonome, sans mutualisation ni même parfois concertation avec leurs collègues. Une quasi absence d’équipe pédagogique que les intéressés expliquent notamment par la culture de l’autonomie, le manque de temps et dans quelques cas la moindre importance qu’ils accordent à cette activité.  Les enseignants préfèrent également assurer eux-mêmes le tutorat de leurs cours ; beaucoup estiment en effet que la séparation entre conception et accompagnement n’est pas légitime. À ces réticences, s’ajoute la difficulté à scénariser, c’est à dire découper un cours en grains de contenus logiques pour en préparer la médiatisation, et à soumettre leurs contenus à un intermédiaire (concepteur médiatique) dont l’enseignant se trouve tributaire. La division du travail et l’intégration de nouveaux métiers ne coulent donc pas de source.
Pour ce qui concerne la gouvernance, les enseignants interrogés par Sana Miladi précisent pour beaucoup qu’ils ne participent pas au comité de pilotage par manque de temps ou encore parce qu’ils ont du mal à intégrer la teneur des discours qui s’y tiennent. La gestion participative devient, de fait, une gestion politique.
L’organisation en consortium induit donc des modes de fonctionnement différents dans l’enseignement supérieur sans pour autant que l’on puisse parler de rupture dans les pratiques sociales et culturelles de l’acte d’enseigner  (FICHEZ, 2006). Il tire pourtant sa pertinence du fait qu’il apporte une possibilité de mutualisation de ressources entre les établissements partenaires. Pour autant, certaines tensions habituelles au monde universitaire persistent (formation initiale vs formation continue  par exemple).

Le ministère a procédé à une évaluation des Campus numériques en 2003², par l’intermédiaire d’une enquête confiée à un organisme privé. Une évaluation à cette date paraissait prématurée, dans la mesure où certains campus étaient encore en phase de conception et ne dispensaient pas encore de formations. Il s’agissait donc plutôt de recueillir des informations sur l’état de fonctionnement des dispositifs, pour permettre au prescripteur de faire des choix concernant l’avenir de ces dispositifs. Les résultats de cette enquête³ font ressortir que « Le contenu de l’offre de formation est conforme aux attentes », que le « Le dispositif de formation répond aux attentes des apprenants » mais que l’impact sur les organisations est « en général limité, puisque plus de 80 % des dispositifs s’appuient sur des structures existantes et que parfois, l’implication des enseignants n’est pas reconnu » (20 à 30 % des enseignants déclarent ne percevoir aucune rémunération pour leur implication). Ces éléments expliquent peut-être pourquoi il a été observé un désengagement successif de plusieurs universités qui n’ont pas cherché à maintenir ces dispositifs (FICHEZ, 2007), à tel point que certains doutent de leur pérennité, tel Didier Paquelin et consort qui se demandent si « 2005-2015 ne sera pas la décennie des campus numériques oubliés, des plates-formes de formation surnuméraires et des espaces collaboratifs improductifs » (PAQUELIN et al., 2006).

Le MOOC est-il porteur d’un nouveau modèle de fonctionnement de l’université ?
Les années 2010 ont vu l’émergence d’un nouveau mode de formation en ligne d’abord aux États-Unis, puis à l’international. En France, la plate-forme FUN est la structure mise en place pour héberger et fédérer les MOOC de l’enseignement supérieure.
Le MOOC est un modèle de cours apparu en 2011 et qui connaît un très grand succès à travers le monde. Un MOOC est généralement conçu pour dispenser de l’enseignement (course) à grande échelle (massive), accessible à tous (open), via le réseau Internet (online). Un mode de fonctionnement bien souvent porté par un imaginaire empreint d’efficacité, de gratuité et de démocratisation…  Pour autant, les MOOC « sont, pour les grandes universités américaines qui ont mis des millions de dollars dans ces programmes, des sources d’inscriptions effectives payantes et pour les plate-formes (Edura, Udacity, Coursera, etc.) qui leur servent de relais, une juteuse manière d’offrir des prestations » (ENGEL, 2014) . En effet, les MOOC ne sont gratuits que lorsque l’accompagnement mis à disposition de l’apprenant est minimal et que ce dernier ne vise pas de certification ; dans ce cas, on parle de cMOOC. Pour bénéficier d’un accompagnement (mise à disposition de cours, suivi des travaux …) et préparer un diplôme ou une  certification, l’apprenant doit bourse délier ; dans ce cas, on parle de xMOOC (CISEL, 2013). Sur les 160 000 inscrits au  premier MOOC organisé en 2011 à Stanford, 20 000 sont allés au bout de la démarche et ont obtenu un certificat d’achèvement, ce qui a nourri pour des universités américaines en crise le fantasme de l’Eldorado (COMPAGNON, 2014). La fièvre est retombée depuis, car le coût élevé de production d’un MOOC et la nécessité de renouveler les contenus régulièrement ont modéré les espoirs de profits des universités américaines.
Dans le modèle français, les MOOC peuvent être perçus comme situés dans la logique des Campus numériques des années 2000 ; peut-on alors postuler que les appels à projets qui leur sont dédiés (parmi les appels récents : CréaMOOCs et IDEFI-N) sont eux aussi porteurs, par delà l’objet dont ils font la promotion, d’une idéologie qui vise à instaurer des changements dans le mode de fonctionnement de l’enseignement supérieur ? En d’autres termes, sont-ils vecteurs de principes qui configurent déjà des usages  (PROULX, 2000) ?

Nous proposons ci-après des éléments d’analyse de deux textes, pour en percevoir les intentions.
Le premier, intitulé « Appel à projets CréaMOOCs » (texte 1) émane du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche et a pour objectif de « permettre à tous les établissements d’enseignement supérieur et de recherche d’optimiser leurs équipements multimédia » et « d’accompagner la production de ressources pédagogiques dans les établissements d’enseignement supérieur ((Appel à projets CréaMOOCs )) » ; il comporte 7 pages. Cet appel s’adresse à des regroupements d’établissements, notamment les Communautés d’universités et établissements – ComUE – et est accompagné en annexe d’une liste des informations à fournir par les répondants, et d’exemples de configuration-type et des ressources matérielles et humaines requises pour ces configurations.
Le second, dédié aux Initiatives d’excellence en formations innovantes numériques, IDEFI-N (texte 2), émane de l’Agence nationale de la recherche et « vise à soutenir une quinzaine de projets ambitieux, considérés comme étant les plus stratégiques et présentant, pris dans leur ensemble, une ampleur et une puissance suffisantes pour amorcer une dynamique nouvelle de transformation de l’offre de formations numériques dans l’enseignement supérieur français ((Appel à projets IDEFI-N )) » ; l’objectif sous-jacent est d’« accélérer la création de MOOC, de cursus en ligne et de dispositifs de formations numériques de qualité » ; il comporte 15 pages. Cet appel s’adresse soit à des groupements d’établissements en partenariat « avec des acteurs du monde socio-économique, notamment ceux de l’économie numérique », soit à des « entreprises du numérique partenaires avec au moins un établissement du supérieur ».

Pour une première analyse, nous avons soumis ces textes au logiciel Tropes((http://www.tropes.fr)) développé par une équipe de chercheurs en psychologie sociale et inspiré des travaux de Rodolphe Ghiglione. L’intérêt de cet outil est qu’il ne se borne pas à une analyse de mots, mais propose une caractérisation du texte. Nous avons entrepris d’élaborer une grille pour relever trois types d’indices susceptibles de nous aider à repérer le degré d’implication des émetteurs et la manière dont ils cherchent à captiver les récepteurs et à mettre en évidence la logique discursive de ces textes. D’une part, des indices énonciatifs, tels les déictiques (pronoms personnels ou démonstratifs), les verbes (factifs -expriment des actions-, déclaratifs -expriment une déclaration sur un état, un objet, un être…-, performatifs, -expriment un acte-, statifs -expriment un état ou la notion de possession-, les éléments de modalisation – temps, lieu, manière, affirmation, doute, négation-. D’autre part, des indices référentiels, tels les champs sémantiques regroupés en deux univers de référence⁴ , et les termes les plus fréquemment utilisés⁵ . Enfin, des indices organisationnels, tels les connecteurs qui peuvent exprimer la condition, la cause, le but, l’addition, la disjonction, l’opposition, la comparaison, le temps ou encore le lieu, et les épisodes qui constituent une partie représentative de la chronologie du discours.
Les deux textes comportent des similitudes (voir le tableau ci-dessous) ; ils sont rédigés sur un mode impersonnel (usage de la seule 3ème personne) et comportent essentiellement des verbes factifs et à un degré moindre, statifs ou déclaratifs, ce qui dénote une volonté de mettre les destinataires en action, mais de manière a priori non prescriptive, d’autant plus qu’ils font usage d’adjectifs essentiellement objectifs. Les univers de référence utilisés se ressemblent, ce qui est cohérent, puisque les textes s’adressent peu ou prou aux mêmes destinataires. Il est paradoxal que le terme « pédagogie » n’apparaisse qu’une fois sur l’ensemble des deux textes⁶, dans le texte 2, que le terme « enseignant » n’apparaisse que dans le texte 2, trois fois, et qu’« étudiant » n’apparaisse que deux fois dans le texte 1 et trois fois dans le texte 2. Ces textes ambitionnent pourtant d’optimiser l’offre de formation. Les termes « projet », « établissement », et « entreprise » apparaissent eux de manière nettement plus significative significative ; le processus « d’optimisation » passerait donc essentiellement par une reconfiguration des principes de fonctionnement des établissements du supérieur.

Le texte 1 est déclaré par le logiciel de style descriptif et propose une mise en scène dynamique, puisque Tropes n’y a détecté que 5 épisodes dont les rafales⁷ sont constituées d’au plus quatre occurrences. Les connecteurs utilisés apparaissent entre les épisodes trois et quatre et expriment l’addition (et, ainsi que) et à un degré moindre la disjonction (ou). Ce texte va donc à l’essentiel, en prenant parfois des raccourcis : l’accompagnement annoncé pour la production de ressources pédagogiques se résume par exemple à une liste de matériels.

Le scénario de l’appel à projets CréaMOOCs, selon le logiciel Tropes

Le texte 2 est déclaré de style argumentatif et la mise en scène qu’il propose est de nature à « prendre en charge », guider les destinataires. 10 épisodes y ont été détectés avec des rafales allant jusqu’à 18 répétitions pour le mot « entreprise », 11 pour « institution ».

Le scénario de l’appel à projet IDEFI-N, selon le logiciel Tropes

Cette brève analyse nous permet également de réaliser un premier relevé des réseaux d’acteurs susceptibles de prendre part au processus de construction sociale des MOOC universitaires. D’une part des macro-acteurs ou décideurs : acteurs politiques ou institutionnels (les ministères, les collectivités territoriales, les universités et établissements du supérieur), acteurs économiques (les entreprises) et concepteurs (les développeurs, les designers, les ingénieurs pédagogiques). D’autre part, des micro-acteurs ou utilisateurs : les étudiants ou apprenants, les enseignants, les tuteurs, les techniciens et le personnel administratif…

Bibliographie

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1. Voir le catalogue disponible sur le serveur de l’Éducation nationale : http://eduscol.education.fr/chrgt/Catalogue-Campus.pdf [↩]
2. Disponible sur le serveur de l’Éducation nationale : http://eduscol.education.fr/chrgt/methodologie.pdf [↩]
3. Disponibles sur le serveur de l’Éducation nationale : http://eduscol.education.fr/chrgt/synthesefinal.pdf [↩]
4. Ce sont les regroupements logiques des différents champs sémantiques. Pour chaque univers de référence, nous ne rapporterons ici que les 5 premiers champs sémantiques [↩]
5. Nous nous contentons de rapporter ici les cinq termes les plus fréquemment utilisés [↩]
6. Par contre, l’adjectif « pédagogique » apparaît trois fois dans le texte 1 et dix fois dans le texte 2 [↩]
7. La rafale est le nombre d’occurrence d’un même mot dans une portion du texte [↩]