L’évaluation formative : une aide à la médiation dans une approche communicationnelle de l’apprentissage augmenté

Voici un petit retour d’expérience qui s’appuie sur mes pratiques d’évaluation formative pour renforcer la médiation.

La thématique de l’évaluation est fort discutée dès lors qu’il s’agit d’apprentissage-enseignement. Évaluer, c’est en effet positionner au regard d’une référence mais la limite est ténue entre positionner les apprentissages et positionner l’apprenant ; ainsi, évalue-t-on pour former ou encore pour contrôler (Feyfant & Rey, 2014). Qu’en est-il dès lors qu’il s’agit d’enseignement hybride ? J’envisage ici l’enseignement hybride dans une approche communicationnelle qui s’intéresse aux usages, entre sociologie de l’innovation (Flichy, 2003) et sociologie des usages (Akrich, 2013). Cette approche considère l’architecture de l’information comme un aide à la médiation dans les dispositifs de formation (Chasme, 2020).
Le retour d’expérience suivant s’appuie sur des pratiques pédagogiques que je mets en œuvre depuis plusieurs années dans le contexte universitaire, auprès d’étudiants en licence, en master ou en doctorat. Il s’agit de cours dits en présentiel, mais le recours de plus en plus fréquents à des systèmes de gestion de l’apprentissage (SGA) fait que ces enseignements se déroulent dans une salle de classe augmentée, ce qui en fait des enseignements hybrides. Par ailleurs, la crise de la Covid19 a conforté cette reconfiguration des pratiques d’enseignement, et donc d’évaluation (Granjon, 2021). Dans ce contexte, je considére les opérations évaluatives comme une aide (Depenne, 2010) à l’individu, au groupe ou au dispositif.
Je propose ci-dessous une présentation de mon contexte d’enseignement (1), les enjeux liés à ce contexte (2), puis deux exemples de mise en œuvre (3) et enfin, en guise de conclusion, les observations que je peux en faire et les discussions qu’elles font émerger (4).

1. Un contexte d’enseignement protéiforme

J’interviens dans diverses formations, en Sciences de l’information et de la communication (Master) ou dans le domaine de la culture numérique (Licence, Master et Doctorat)
1.1 Une approche communicationnelle de l’apprentissage augmenté
Je considère l’architecture de l’information comme une aide à la médiation. J’envisage l’architecture de l’information dans une double approche techno-centrée et anthropo-centrée. Dans ce contexte, comment comprendre la médiation ? En fait, partons de la théorie basique de la communication : un émetteur qui émet un message vers un récepteur, lequel réagit à son tour, ce qu’on appelle rétroaction ou feedback. Eh bien, la communication va transiter par un canal qu’on appelle aussi média. Une architecture de l’information bien pensée va tenir compte du contexte des acteurs sociaux (émetteur et récepteur) pour structurer le canal de transmission, de manière à ce que la communication se déroule convenablement, c’est-à-dire que les acteurs sociaux y trouvent leur compte ; en effet, s’ils communiquent, c’est qu’ils ont une intention. Si nous nous projetons dans le contexte d’un cours universitaire, l’émetteur c’est l’enseignant et le récepteur c’est l’étudiant ; quant au message, c’est le cours, et la rétroaction, c’est l’acquisition par l’étudiant de connaissances et de compétences. Enfin, le canal, c’est l’ensemble des moyens utilisés par tout ce beau monde dans le cadre du cours. Un principe fort de médiation (Liquète, 2010) est alors gage d’une forme d’équilibre entre les intentions des acteurs. Dans cette logique, quels leviers activer pour vérifier si chaque partie, enseignant et étudiant, acteurs du dispositif que constitue le cours, va au bout de ses intentions et réussi à atteindre les objectifs fixés, à savoir enseigner d’une part, se former d’autre part ?
1.2 De la salle de cours à l’apprentissage augmenté
Mon contexte d’exercice m’amène à intervenir auprès de publics divers. Il s’agit de cours dispensés en présentiel, mais je suis, comme beaucoup de monde aujourd’hui,  à l’ère de la « mobiquité ». Ce mot valise issu de « mobilité » et de « ubiquité » évoque la possibilité pour l’individu d’accéder à des ressources en se libérant des contraintes de lieu, de temps et d’équipement. C’est une émanation du terme anglophone ATAWADAC, Any Time, AnyWhere, Any Device, Any Content. De fait, les université recourent depuis longtemps à des SGA qui permettent d’augmenter les possibilités offertes par la salle de cours réelle ; la frontière entre présence et distance devient dès lors poreuse. Cette manière de faire correspond aux besoins des étudiants actuels qui peuvent être empêchés (salariés, souffrants, …) ou qui veulent accéder au cours quand ils le souhaitent, à leur rythme. Enfin, cette manière de faire permet également de mieux impliquer les étudiants dans les cours, en leur donnant plus de possibilités d’interagir avec l’enseignant ; ceci permet de renforcer l’expérience d’apprentissage et de faciliter l’appropriation (Stouls et al., 2017).
Un SGA doit permettre la mise en œuvre du scénario pédagogique envisagé par l’enseignant et la réalisation des objectifs d’apprentissage qu’ils a fixés (Tricot et al., 2003). L’université dans laquelle j’exerce met à disposition des acteurs pédagogiques un SGA basé sur le logiciel Moodle1.  Il s’agit d’un système qui permet de gérer un environnement d’apprentissage à distance en alliant des fonctions pédagogiques à des fonctions communicatives. Ce système a été à l’origine conçu par Martin Dougiamas, à la fin des années 1990. Une fois installé sur un serveur, Moodle permet de structurer autant d’espaces « cours » que nécessaire. Dans mon contexte, le « cours » Moodle peut concerner l’ensemble des ressources dédiées à tous les enseignements propres à un semestre, ou l’ensemble des ressources dédiées à un seul enseignement.

Un exemple de « cours » dédié à un semestre. L’organisation par semestre permet de donner une réalité temporelle à la salle augmentée.

Moodle permet d’insérer à l’interface de cours deux types d’information : la ressource et l’activité. La ressource est un élément qui est uniquement destiné à être consulté, directement en ligne ou après téléchargement, par l’étudiant.

Quelques exemples de ressources proposées par le système Moodle. La liste des ressources peut être incrémentée par l’institution qui propose ce système à ses utilisateurs.

L’activité pour sa part est un élément susceptible de permettre à l’apprenant d’interagir avec son environnement d’apprentissage : plate-forme, ressources, formateurs, pairs… On distingue trois types d’activités :
-> de communication : forum, chat, … ;
-> d’évaluation : devoir, test, … ;
-> de collaboration : atelier, glossaire, …
Cette typologie est indicative et flexible ; ainsi, un forum peut servir de support à une activité collaborative, ou un atelier peut servir de support à une évaluation : c’est l’entrée par les usages qui importe.

Quelques exemples d’activités que l’enseignant peut mettre en œuvre avec Moodle. La liste des activités peut être incrémentée par l’institution qui propose ce système à ses utilisateurs.

1.3 Le cours, un dispositif d’apprentissage
La notion de dispositif (Peraya, 2008) permet d’envisager un cours universitaire comme partie intégrante d’un système. Pour ce faire, je distingue, comme Élisabeth Fichez, trois niveaux d’analyse des dispositifs de formation (Fichez, 2007). Le niveau macro pour les interactions de l’étudiant avec le système universitaire, le niveau méso pour les interactions de l’étudiant avec le système de cours et le niveau micro pour les interactions directes de l’étudiant avec un cours ; il s’agit donc, pour ce dernier niveau, de tous les éléments qui constituent l’interface de ce cours, que ce soit la salle, l’amphithéâtre, les ressources informationnelles dédiées à l’apprentissage et la fonction médiatrice de l’enseignant. Dans le cadre d’un apprentissage augmenté, cette fonction médiatrice est elle-même médiatisée. C’est ce dernier niveau, la partie la plus visible de l’iceberg, qui retient ici mon attention.
Je m’intéresse également aux acteurs sociaux, aux usages et à la relation entre concepteur et utilisateur, ici, entre l’enseignant et ses étudiants. L’enseignant est au carrefour de deux rôles ; il est utilisateur du dispositif en ce sens que son action est cadrée par les choix opérés aux niveaux méso et macro par son institution. Il est aussi concepteur du dispositif en ce sens qu’il traduit les préconisations formalisées aux échelles méso et macro en choix pédagogiques et gestes professionnels. S’intéresser à l’évaluation, c’est se demander si l’étudiant, en tant qu’utilisateur donc, dispose de possibilités d’être actif dans le dispositif, en se libérant des usages prescrits (Akrich, 2013).

2. La nécessité d’une évaluation en cours de formation

Dans le système universitaire, selon mes observations, le terme évaluation est souvent cause de crispation pour l’étudiant. Elle provient d’une forme de configuration des usages, surtout lorsqu’il s’agit d’une évaluation certificative qui débouche sur une note chiffrée qui va conditionner la validation ou non d’un semestre. Mon propos n’est pas ici d’envisager tous les types d’évaluation (Petitjean, 1984), mais de porter un intérêt à des moyens d’évaluation qui permettent de s’assurer que les apprentissages sont facilités et que l’étudiant progresse ; il s’agit donc ici d’évaluation formative.

2.1 Instaurer de la confiance pour évaluer en cours de formation
Évaluer en cours de formation, nécessite une manière de formaliser son cours pour qu’il n’y ait pas de malentendu. Il s’agit alors au début du cours de préciser à l’étudiant les objectifs d’apprentissage sous forme de compétences à maîtriser, c’est-à-dire les attendus en matière de savoir, savoir faire et savoir être. Pour ma part, je précise également dès le début du cours à l’étudiant la tâche précise qui lui est proposée en guise d’évaluation certificative. J’assume ici le risque que les étudiants, dans une logique utilitariste, ne s’intéressebt qu’à cette tâche à réaliser ; il y a à mon sens des moyens de minimiser ce risque. D’abord, la tâche prévue en guise d’évaluation certificative est conçue de telle sorte qu’elle nécessite la mobilisation de l’ensemble des compétences annoncées au début. Par ailleurs, elle est conçue de manière à mettre l’étudiant dans une logique de gestion de projet ; c’est une tâche qui n’est donc pas conçue pour être réalisée à un instant T, dans le cadre d’un travail terminal, mais progressivement, avec une date butoir de rendu. Enfin, quand il s’agit de cours en travaux dirigés, j’octroie généralement un peu de temps à l’étudiant pour faire régulièrement le point sur cette tâche qu’il lui incombe de réaliser, mais rien ne l’empêche de compléter ce travail chez lui. Je privilégie donc, dans la mesure du possible, le travail à réaliser en autonomie, que ce soit en cours ou en dehors du cours. Ce mode de fonctionnement repose sur un contrat d’apprentissage explicite entre l’enseignant et l’étudiant. Il repose également sur des manières de faire qui, dans une logique socio-constructiviste, voire connectiviste (Siemens, 2005), font de l’étudiant un véritable acteur de sa formation et lui octroient une influence dans le dispositif de formation. Il repose enfin sur une forme de confiance qui est renforcée par un suivi régulier des apprentissages. Le respect de ces principes permet de proposer un cadre d’apprentissage précis, ce qui est de nature à éviter des ambiguïtés qui peuvent mener à des cas d’acommunication, d’incommunication ou encore de non communication (Wolton, 2014, Dacheux, 2015).

2.1 L’évaluation formative : anticiper et s’adapter pour optimiser l’apprentissage
Le suivi des apprentissages est opéré par l’intermédiaire de l’évaluation formative. Il s’agit d’une forme d’évaluation qui, dans une logique d’expérience utilisateur, est centrée sur l’étudiant et non sur la tâche qu’il a à réaliser. Il s’agit de donner à l’étudiant les clés pour qu’il puisse s’assurer que l’apprentissage qu’il est en train de faire est conforme aux objectifs qui lui ont été annoncés en début de cours. Il s’agit également pour l’enseignant de disposer de moyens d’apprécier les progrès de l’étudiant et de repérer les difficultés auxquelles il est confronté, de manière à y remédier en temps utile (Gérard, 2013). Il n’est donc aucunement question ici d’attribuer une note qui servirait à la certification.
L’évaluation formative implique de l’enseignant une réflexion et une maîtrise pédagogiques, de manière à trouver un équilibre entre anticipation et adaptation (Morrissette & Nadeau, 2011). L’anticipation permet de présumer les étapes de l’apprentissage qui, a priori, poseront problème à l’étudiant et de prévoir une ou plusieurs évaluations formatives en conséquence. L’adaptation nécessite que l’enseignant soit à l’écoute des réactions, verbales ou non, des étudiants et improvise si nécessaire une activité d’évaluation.

3. Exemples de mise en œuvre : la gestion de l’interactivité et l’évaluation par les pairs

L’évaluation formative peut donc relever d’une mise en œuvre très peu formalisée ou au contraire, d’un appareillage plus sophistiqué.

3.1 Gérer l’interactivité pour proposer un canal de communication complémentaire
De manière traditionnelle, les participants à un cours ont recours à l’oralité pour mettre en œuvre de l’interactivité. L’enseignant est alors un animateur capable de poser des questions à l’assistance, de susciter des questions de la part des étudiants, y compris en les interpelant. Cette manière de faire reste la plus naturelle à mettre en œuvre, même j’y décèle au moins une limite : tous les étudiants n’osent pas prendre la parole, notamment dans un amphithéâtre. Or, pour qu’il y ait interactivité dans le cadre d’un cours, il faut justement que l’étudiant ait la possibilité d’interrompre ce cours dès lors qu’il en ressent le besoin ou qu’il lui semble utile d’y faire un apport. Que ce soit en présence ou à distance, j’ai donc pris l’habitude de médiatiser l’interactivité. Moodle propose une activité sondage qui peut très bien faire l’affaire ici.

L’outil sondage de Moodle. Ce type d’usage permet de vérifier les représentations ou les connaissances des étudiants ; la répartition des réponse fait l’objet d’un échange et les erreurs sont commentées.

Depuis le printemps 2020 et le début de la crise sanitaire, j’ai pris pris l’habitude de faire certains cours dans des salles de classe virtuelle. Ces espaces offrent eux aussi la possibilité de faire des sondages ; c’est le cas du système BBB que mon université a mis à disposition des utilisateurs.

L’outil sondage de BBB. À distance, la nécessité de rétroaction est quasi permanente. Un sondage régulier permet de maintenir l’étudiant en alerte.

Enfin, en présentiel, j’opte également pour un dispositif de type outil de gestion de l’interactivité ; il en existe des dizaines. Le modèle économique de ce type d’application est généralement celui du freemium : l’utilisateur a accès gratuitement (free) à une version limitée de l’application et s’il souhaite accéder à des fonctionnalités plus évoluées (premium), il lui faut bourse délier. Mon université a souscrit pour ses utilisateurs un accès complet au système Wooclap2. Développé par une société Belge, ce système offre pas moins de 16 types de questions possibles et permet aux étudiants d’être actifs dans le cours, en utilisant leur téléphone portable. Le système offre en outre un mur qui permet à l’étudiant de poser des questions ou de faire tout type de commentaire.

L’outil sondage de Wooclap. Cette interface a ma préférence pour l’offre de type de questions qu’il propose. Attention cependant quand l’on est en amphithéâtre avec des étudiants de licence : le mur de commentaires peut vite devenir le lieu de blagues de potaches ; il vaut mieux dans ce cas utiliser la possibilité de modération des commentaires.

3.2 L’évaluation entre pairs et la co-évaluation
Il est question ici de placer l’étudiant dans une perspective réflexive pour évaluer le travail réalisé par ses pairs et être associé à l’évaluation produite par l’enseignant. Certes l’étudiant doit maîtriser des compétences liées à l’objet de l’apprentissage, mais il s’agit également qu’il développe des méta-compétences. Je prends appui sur l’activité « Atelier » proposée par Moodle ; cette activité se déroule en différentes phases :
• phase 1 : les étudiants remettent le travail demandé ;
• phase 2 : co-évaluation : l’enseignant évalue les travaux et l’étudiant évalue les travaux de ses pairs ;
• phase 3 : l’enseignant évalue l’évaluation par les pairs ;
• phase 4 : bilan de l’activité.
Ce type d’évaluation repose sur une explication claire des rôles et des manières de faire. Une grille de critères remise à l’étudiant en amont lui permet de réaliser le travail en toute connaissance de cause ; elle lui est également utile pour évaluer le travail de ses pairs. L’activité débouche sur l’attribution à l’étudiant d’une “note” qui peut, au choix de l’enseignant, n’être qu’indicative ou compter pour l’évaluation certificative ; un système de pondération permet de donner plus ou moins de poids à l’évaluation de l’enseignant.

L’atelier dans Moodle. Ce type d’évaluation peut être réalisé en salle de cours ou en dehors du cours. Je conseille cependant de réaliser la phase 4 en présentiel ; elle permet d’expliciter à chaque étudiant le positionnement obtenu et de s’attarder sur différents aspects, qu’ils soient positifs ou à améliorer.
L’évaluation par les pairs et la co-évaluation permettent donc d’accroître la motivation de l’étudiant en le mettant dans une posture réflexive.

Ce type d’évaluation peut être réalisé en salle de cours ou en dehors du cours. Je conseille cependant de réaliser la phase 4 en présentiel ; elle permet d’expliciter à chaque étudiant le positionnement obtenu et de s’attarder sur différents aspects, qu’ils soient positifs ou à améliorer.
L’évaluation par les pairs et la co-évaluation permettent donc d’accroître la motivation de l’étudiant en le mettant dans une posture réflexive.

4. Quelques observations

Intégrer l’évaluation formative dans ses pratiques a un coût non négligeable en temps. Il me semble pourtant que c’est un investissement fort utile dans la mesure où l’étudiant a alors plus de chance de réussir l’évaluation certificative.

4.1 L’évaluation formative : articuler présence et distance, pour renforcer l’interactivité
Dans le cadre d’un apprentissage augmenté, l’évaluation formative permet ainsi d’articuler présence et distance autrement que par la simple mise à disposition de ressources. Le cours est ainsi enrichi en termes d’architecture de l’information et l’étudiant se voit proposer une interactivité qui est à la fois fonctionnelle et intentionnelle (Barchechath & Pouts-Lajus, 1990). Elle est fonctionnelle parce qu’il se voit proposer un ensemble de ressources et de méta ressources utiles à son apprentissage. Elle est intentionnelle parce que la construction de cet apprentissage l’amène à communiquer avec ses pairs et avec son enseignant. L’évaluation formative, en présence ou à distance, est alors un moyen de réguler les dynamiques communicationnelles générées par le cours.

4.2 L’évaluation formative : situer l’étudiant dans une posture réflexive pour en faire un acteur de l’apprentissage
Cette posture amène l’étudiant à réfléchir dans l’action et sur l’action (Perrenoud, 2001). L’évaluation formative lui donne l’opportunité de faire le point sur son apprentissage et dans la situation d’évaluer ses pairs il est plus à même de réfléchir au sens que revêt cet apprentissage. Situer l’étudiant dans une posture réflexive nécessite que l’enseignant développe des « savoirs sur les conditions de la pratique » (Morrissette & Nadeau, 2011). Les conditions de la pratique nécessitent que l’étudiant soit responsabilisé et actif dans la formation qu’il reçoit. Dans la logique de la sociologie des usages, il est alors un utilisateur acteur de l’innovation et n’est pas soumis aux seuls usages prescrits par l’enseignant.

4.3 L’évaluation formative pour mettre en perspective l’individu et le groupe
C’est un des enjeux majeurs pour l’enseignant : comment enseigner, c’est-à-dire communiquer, à un groupe d’étudiants, tout en veillant à ce que chacun vive une expérience d’apprentissage qui lui convienne ? Un groupe d’étudiants est tout sauf une entité uniforme, chaque individu ayant sa manière d’être, son parcours, ses représentations, ses valeurs… L’évaluation formative, par le fait qu’elle donne une épaisseur sociale à l’apprentissage, permet à chaque étudiant de participer effectivement aux dynamiques communicationnelles et d’être d’un réel apport pour le cours. L’apprentissage est alors optimisé par un nécessaire équilibre entre le dispositif, la médiation et les usages.

5 Conclusion

Bon, j’ai tâché de vous faire un rapide retour sur mes pratiques en matière d’évaluation formative. Il m’arrive aussi d’utiliser l’interactivité dans le cadre de l’évaluation certificative. À suivre, donc !


Bibliographie

Akrich, M. (2013). Les utilisateurs, acteurs de l’innovation. In M. Calon & B. Latour, Sociologie de la traduction : Textes fondateurs (p. 253‑265). Presses des Mines. http://books.openedition.org/pressesmines/1200
Barchechath, É., & Pouts-Lajus, S. (1990). Sur l’interactivité. Postface. In Le design des didacticiels: guide pratique pour la conception de scénarios pédagogiques intéractifs. Art, culture, lecture.
Chasme, G. (2018, avril 3). Comprendre les dynamiques communicationnelles dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : l’apport de l’architecture de l’information. Septièmes Rencontres Jeunes Chercheurs en EIAH (RJC EIAH 2018). https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_01855689/
Dacheux, É. (2015). L’incommunication, sel de la communication. Hermes, La Revue, n° 71(1), 266‑271.
Depenne, D. (2010). L’évaluation au service de l’individu. VST – Vie sociale et traitements, n° 106(2), 112‑116.
Feyfant, A., & Rey, O. (2014, septembre 2). Évaluer pour (mieux) faire apprendre [Billet]. Édupass. https://edupass.hypotheses.org/569
Fichez, É. (2007). Campus numériques français : pertinence des notions de réussite ou d’échec. Études de communication. langages, information, médiations, Numéro spécial, 49‑71. https://doi.org/10.4000/edc.567
Flichy, P. (2003). L’innovation technique. La Découverte.
Gérard, F.-M. (2013). L’évaluation au service de la régulation des apprentissages : enjeux, nécessités et difficultés. Revue francaise de linguistique appliquee, Vol. XVIII(1), 75‑92.
Granjon, Y. (2021). La perception de l’enseignement à distance par les étudiants en situation de confinement : premières données. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 33. https://doi.org/10.4000/dms.6166
Liquète, V. (2010). Médiations. CNRS éd.
Mercier, F., David, B., Chalon, R., & Berthet, J.-P. (2004). Amphithéâtres interactifs dans l’enseignement supérieur. Technologies de l’Information et de la Connaissance dans l’Enseignement Supérieur et de l’Industrie. https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000728
Morrissette, J., & Nadeau, M.-H. (2011). Une typologie du savoir-faire enseignant en matière d’évaluation formative. Mesure et évaluation en éducation, 34(3), 5‑25. https://doi.org/10.7202/1024793ar
Peraya, D. (2008). Un regard critique sur les concepts de médiatisation et médiation : nouvelles pratiques, nouvelle modélisation. Les Enjeux de l’information et de la communication. http://archive-ouverte.unige.ch/unige:17665
Perrenoud, P. (2001). Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation. Cahiers pédagogiques, 390, 42–45.
Petitjean, B. (1984). Formes et fonctions des différents types d’évaluation. Pratiques, 44(1), 5‑20. https://doi.org/10.3406/prati.1984.2459
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional and Distance Learning (ITDL), 2(1). https://jotamac.typepad.com/jotamacs_weblog/files/Connectivism.pdf
Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain 2003, 391‑402. https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000154
Wolton, D. (2014). Incommunication et altérité. Hermes, La Revue, n° 68(1), 212‑217.



Citer ce billet
Ghislain Chasme (2022, 19 septembre). L’évaluation formative : une aide à la médiation dans une approche communicationnelle de l’apprentissage augmenté. FormADist. Consulté le 21 juin 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/ot3v

  1. Modular Object Oriented Learning Environment []
  2. https://www.wooclap.com/ []

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2 réponses

  1. Gérard Puimatto dit :

    Bonjour Ghislain
    Ca fait du bien de retrouver des références plus “classiques”, et de sortir de ce discours ampoulé impliquant le “traitement de traces d’apprentiisage” et le “recours à l’intelligence artificielle”.
    Je ne saurais dire si nos pratiques (dont certaines sont anciennes, et instrumentées) de l’évaluation formative relevaient d’une forme d’intelligence (artificielle ou non), mais je pense qu’il y avait là dedans beaucoup plus de richesse et de savoir faire que dans bien des systèmes actuels !

    • Ghislain Chasme dit :

      Bonjour Gérard,
      Merci pour ces remarques. Il est vrai que les learning analytics ont le vent en poupe, ce qui n’empêche pas de mettre un peu d’humain dans la relation enseignant/apprenant, surtout, comme c’est mon cas, dans le cadre d’un présentiel augmenté.
      Bien cordialement

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